http://educmath.ens-lyon.fr/Educmath/en-debat/place-du-calcul-enseignement-primaire/remi_brissiaud

NB : Ce texte prend place dans le débat de 2007 Avis de l'Académie des Sciences sur la place du calcul dans l'enseignement primaire : Points de vue et commentaires (éduc-maths)

début : 

Ces travaux récents feront l’objet d’une présentation plus détaillée au colloque « Vygotski et les recherches en éducation et en didactique des disciplines » à Albi les 23 et 24 avril 2007 et dans une session en hommage à Jean-François Richard durant le prochain congrès annuel de la Société Française de Psychologie, à Nantes les 13 –15 septembre 2007   Pourquoi l’enseignement formel de la division au cycle 2 doit-il être évité ? Les divers commentaires de l’Avis qui ont jusqu’ici été mis en ligne sur le site EducMath émanent de mathématiciens, de didacticiens des mathématiques et d’un historien de l’éducation. Celui de Jean-Pierre Demailly est très différent des autres. Président du GRIP, on sait qu’il défend depuis longtemps l’idée d’un retour à l’enseignement des 4 opérations pour tirer les conséquences d’un diagnostic qu’il fait à partir de son expérience de Professeur d’Université : on assisterait ces dernières années à une dégradation importante des compétences mathématiques des jeunes français, y compris les étudiants dans les Grandes Écoles.

Une commission parlementaire s'est récemment livrée à un examen approfondi de la question et s'est étonnée d'un tel diagnostic. Elle n'a pas cru devoir le retenir. Pas plus, d'ailleurs, qu'un récent rapport de l'Inspection Générale concernant les élèves de cycle 3. Les membres du GRIP ne peuvent donc pas s'appuyer sur cet argument pour préconiser le retour à l'enseignement formel de la division au cycle 2.

Mais ce motif d'une prétendue « baisse de niveau » n'est pas le seul qu'ils évoquent. Divers commentateurs de l'Avis l'ont bien noté : il flotte dans ce texte comme un parfum de nostalgie de l'école d'avant 1970, jusque dans les expressions utilisées, celle de « nombres concrets », par exemple. Un des arguments favoris des membres du GRIP consiste à exhiber des cahiers de CP d'avant 1970 sur lesquels on voit, vers la fin de l'année, des divisions posées, par 2 notamment. De leur point de vue, ne plus demander aux élèves de le faire correspond nécessairement à une baisse d'exigence de l'école : les élèves seraient capables de poser des divisions et l'école ne le leur demanderait plus ! C'est, pour eux, le symbole-même du manque d'ambition de l'école d'aujourd'hui, qui, tôt ou tard, doit se traduire par une « baisse du niveau ».

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http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/contribs_brissiaud3.aspx

suite de Calcul et résolution de problèmes arithmétiques : il n'y a pas de paradis pédagogique perdu (mai 2006)

début : 

Le texte que le Café pédagogique a bien voulu mettre en ligne début juin a déjà suscité quelques réactions dont celles de David Lefèvre, Roland Charnay et Joël Briand, qui, elles aussi, ont été mises en ligne sur le Café. Ces réactions sont très différentes. La première souligne que l'article est "long et passionnant" et l'auteur y dit d'emblée que ses points d'accord sont très nombreux. Il n'en exprime pas moins de sérieuses réserves quant à la façon dont, à la fin du texte, j'ai parlé des situations-problèmes et des problèmes de recherche. J'ai vraisemblablement abordé trop brièvement ce sujet et je le ferai plus longuement ici.

Les deux autres textes, en revanche, sont essentiellement critiques. Mais, surtout, le ton en est vif. De manière évidente, Roland Charnay et Joël Briand auraient préféré que mon texte ne comporte aucune critique des programmes actuels et de leurs documents annexes. J'avais pourtant, il me semble, adopté une attitude pondérée. Conscient des dangers de la conjoncture actuelle, j'ai assorti mon propos d'un appel à la prudence en disant : "qu'il ne convient pas de condamner et de bouleverser les pratiques pédagogiques actuelles". Concernant la division et les fractions, j'indiquais explicitement que le problème principal se situe dans la lecture "officielle" des programmes telle qu'elle ressort des "documents d'application", alors que d'autres lectures sont licites. Par ailleurs, à aucun moment, je n'appelle à une révision immédiate des programmes, préférant dire : " … on voit assez bien ce que pourrait apporter une amélioration des programmes et il faut favoriser une démarche sereine d'élaboration de ces futurs programmes". J'appelle plutôt, dans cette perspective, à "favoriser le débat", à " confronter les points de vue " et à "prendre le temps nécessaire". Malgré cette pondération, la fin de mon texte a conduit Roland Charnay et Joël Briand à écrire des réponses dont le ton n'est pas feutré. À la lecture de leurs textes, il est vraisemblable qu'un grand nombre de personnes ont pu douter que le débat soit serein et fructueux comme je l'avais espéré.

En fait, au-delà de leur forme, les textes de Roland Charnay et Joël Briand comportent, comme celui de David Lefèvre, certaines analyses précises et il me semble que, contre l'apparence, le débat progresse. C'est ce que j'essaierai de montrer ici. Mais auparavant, il me faut rappeler que l'objectif premier de mon texte précédent était de montrer que, concernant le calcul et la résolution de problèmes, il n'y a pas de paradis pédagogique perdu. Je voudrais aussi souligner que je me suis efforcé d'argumenter "en héritier de la réforme de 1970".

sauvegarde : « Calcul et résolution de problèmes débat avance.rar »

http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2006/Brissiaud_Paradis.aspx

début : 

Un débat qui n’est pas sans danger …

Un vaste mouvement de réformes pédagogiques s'est développé dans la deuxième moitié du XX^e siècle en mathématiques comme en français. Un bilan de ce mouvement concernant l’école maternelle et élémentaire en serait inégal, mais il ne serait sûrement pas négatif. Or, depuis plusieurs années, des personnes de sensibilités politiques, de fonctions et de statuts divers s'organisent en vue d'obtenir un retour aux pratiques pédagogiques d'avant ce mouvement. En français, leur mot d’ordre est notamment le retour à « la syllabique pure » pour l’apprentissage de la lecture. En mathématiques, elles prônent un retour aux programmes de 1945, ceux qui ont eu cours jusqu’en 1970, date de la réforme dite des mathématiques modernes. Elles exigent en particulier le retour à l’enseignement des 4 opérations dès le CP. C’est ainsi que le ministère de l’Éducation Nationale a officiellement autorisé divers enseignants réunis dans un Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes (Grip) à « expérimenter cette réforme » dans plusieurs classes (1).

En fait, le ministre a déjà annoncé qu’il allait lancer le chantier de la rénovation de l’enseignement du « calcul » lors du Conseil des Ministres du 12/04/2006. Si cela signifiait une volonté d’organiser un vaste mouvement de réflexion sur l’état de l’enseignement des mathématiques en France pour préparer un éventuel changement des programmes, le ministre serait dans son rôle et cela n’aurait rien de scandaleux. Mais on peut craindre que, comme pour la lecture, des décisions précipitées soient prises, sans concertation préalable.

etc etc etc 

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Ce texte a une suite : 

• Calcul et résolution de problèmes : le débat avance (juin 2006)

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début : 

Les programmes de mathématiques qui valent pour l’année scolaire 2007-2008 sont récents puisqu’ils ont été publiés au B.O. du 12 avril 2007. Un projet visant à les modifier vient néanmoins d’être mis en ligne sur le site du gouvernement afin qu’il soit soumis à… « consultation ». Pour les mathématiques, il se compose de deux parties : un extrait d’un nouveau B.O. à paraître où les objectifs sont définis par cycles et un texte contenant des progressions par année scolaire qui n’est pas encore joint au B.O. mais dont on nous annonce (pages 9 et 13) qu’il le sera.

Ces textes ont été rédigés dans le plus grand secret par quelques collaborateurs du ministre et il paraîtrait que tout doive être bouclé en mai. Si tel est le cas, la consultation risque de n’être que de pure forme, le « speed dating » n’étant certainement pas le moyen approprié pour élaborer des programmes sérieux pour l’école. Cependant, si les différentes professions concernées par les programmes de mathématiques à l’école (professeurs des écoles, équipes de circonscriptions, formateurs, chercheurs…) s’expriment, peut-être cela ne sera-t-il pas sans suite.

Nouveaux programmes, nouveau « mouvement de balancier » ?

Le préambule du projet de programmes en mathématiques insiste sur la liberté pédagogique qui serait laissée aux professeurs des écoles mais, dans le même temps, ces programmes sont détaillés par niveaux de classes alors qu’ils l’étaient auparavant par cycles. Si ce projet était entériné, cela aurait évidemment des répercussions importantes sur les pratiques pédagogiques.

Jusqu’ici, par exemple, les enseignants de CP n’abordaient qu’avec beaucoup de prudence le calcul posé en colonnes de l’addition et ils n’abordaient pas du tout celui de la soustraction à ce niveau de la scolarité. Le calcul d’une soustraction en colonnes n’était pas abordé avant le CE1. Dorénavant, les élèves devront « apprendre et utiliser une technique de l’addition et de la soustraction » dès le CP. L’évolution n’est pas mineure : dans les programmes qui étaient en vigueur avant avril 2007 (il y a moins d’un an !), c’est seulement au CM2 qu’il était recommandé d’« utiliser » une technique de la soustraction en colonnes (documents d’application du cycle 3, pages 41 et 43). En CE2 et au CM1, on pouvait se contenter de « construire et structurer » cette technique. Les projets de programmes proposent donc aujourd’hui d’avancer de 4 ans l’utilisation de la soustraction en colonnes (au CP plutôt qu’au CM2) !

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« Les mathématiques à l’école programmes, liberté pédagogique et réussite scolaire.rar »

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début : 

Les enfants de 2-3 ans, dans le même temps qu’ils apprennent à parler, construisent leurs premières connaissances numériques. Quelles sont-elles ? Un constat émerge des recherches récentes : il y a de grandes différences entre les enfants selon leur langue maternelle. Ainsi les enfants anglophones sont en avance dans leur compréhension des 3 premiers nombres sur les enfants francophones (Hodent, Bryant & Houdé, 2005) ; ils sont également en avance sur les enfants nippophones (Sarnecka et collègues, 2007). Dans cette dernière recherche, l’activité des enfants consiste à donner un nombre déterminé d’objets : « Donne-moi N cubes. Les chercheurs visent à apprécier la connaissance des 3 premiers nombres. À 3 ans environ les enfants anglophones savent donner 2 objets en moyenne (ce qui signifie que certains ne réussissent que lorsque N = 1 alors que d’autres réussissent de manière fiable jusqu’à N = 3). Les enfants nippophones ne savent donner qu’un seul objet en moyenne.  Comment expliquer une telle différence ?

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