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http://orientation.blog.lemonde.fr/2017/01/31/les-epreuves-du-bac-s-sont-concues-de-telle-sorte-que-toutes-les-solutions-sont-donnees/

Olivier Rollot : Suite à la parution de l’enquête TIMSS, le ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche dément la baisse du niveau des élèves de terminale S dans les matières scientifiques dans deux notes (sur La performance des élèves de terminale S en physique et La performance des élèves de terminale S en mathématiques et leur évolution sur 20 ans). On sait que vous n’avez pas la même analyse…

Sylvie Bonnet : La ministre admet l’aggravation des inégalités entre les élèves mais prétend que le système permet toujours de bien former les meilleurs étudiants. Mais même chez les élèves qui ont choisi la spécialité mathématique, même chez ceux qui se destinent à une CPGE (classe préparatoire aux grandes écoles) scientifique, le score TIMSS baisse : il est aujourd’hui de 514 pour les premiers et 533 pour les seconds quand il était globalement de 570 en 1995 ! Quant à la même étude sur le niveau des élèves du primaire, ses résultats sont tout simplement accablants. Tous les enseignants qui travaillent avec des bacheliers S (en IUT comme en licence ou en CPGE) sont conscients de ce décrochage dans les disciplines scientifiques.

O. R : Comment les CPGE se sont-elles adaptées à cette baisse du niveau en terminale ?

S. B : Nous nous sommes adaptés en rénovant les programmes à partir de 2013 et de l’arrivée des premiers bacheliers S ayant subi la réforme de 2009. Nous avons dû renoncer à certains chapitres et aménager la transition du bac à l’enseignement supérieur pendant le premier semestre. Ces aménagements permettent à chaque professeur de s’adapter en fonction de la classe qu’il encadre. Les prépas recrutent en effet des bacheliers dont les profils sont assez hétérogènes. Le système APB fonctionne très bien pour les filières sélectives, et répartit les candidats aux classes préparatoires en fonction de leur niveau, de façon que chacun arrive dans une classe dans laquelle il sera « à sa place ». Nous constatons que les lycées les plus sélectifs accueillent des élèves dont la formation ne diffère pas tellement de celle de leurs prédécesseurs.

O. R : L’un des aspects les plus troublants de la réforme c’est que les élèves peuvent avoir suivi un nombre d’heures de maths ou de physique très différent d’un lycée à l’autre.

S. B : C’est une conséquence du principe d’autonomie des établissements introduit par la réforme. A la rentrée 2013, nous avons demandé à nos élèves combien ils avaient suivi d’heures de maths par semaine en terminale. Les réponses allaient de 6 heures (l’horaire minimum) à 8 heures pour ceux qui avaient suivi l’enseignement de spécialité maths et même 10 heures dans des lycées favorisés qui choisissent d’affecter les 2 heures d’accompagnement personnalisé à un approfondissement en maths.

A l’arrivée cela ne peut qu’aggraver les inégalités entre les élèves ! Dans des lycées moins favorisés, ces heures d’accompagnement personnalisé peuvent être consacrées à des questions de vie scolaire, voire utilisées comme des variables d’ajustement dans la confection des emplois du temps. Les heures de remédiation se trouvent quelquefois affectées pour compléter le service des professeurs. Des professeurs d’allemand et de SVT peuvent se trouver ainsi chargés de donner des cours de remédiation en maths. Vous jugerez vous même que ce n’est pas idéal, ni pour les professeurs, ni pour les élèves. L’autonomie des établissements c’est une bonne chose seulement si on peut donner les mêmes chances à tous.

O. R : In fine, les CPGE peuvent-elles toujours conduire leurs élèves au niveau qu’exigent les écoles d’ingénieurs lors des concours ?

S. B : Les CPGE s’efforcent bien évidemment de donner le même niveau en deux ans à tel point que les plus sélectives des écoles d’ingénieurs disent ne pas constater de véritable différence entre avant et après la réforme du lycée. Mais elles n’en constatent pas moins que les compétences de leurs étudiants, si elles sont globalement les mêmes, sentent la « peinture fraîche ». Elles ne peuvent donc pas leur demander d’avancer aussi vite qu’elles le faisaient avant. Quant aux écoles moins sélectives, elles considèrent que le travail de remédiation est achevé au bout de la première année. Reste à voir comment cette génération se comportera dans les différents domaines d’activité scientifique et technique dans les prochaines années.

O. R : Rassurez-nous : vos élèves ont bien quelques qualités que n’avaient pas les anciens ?

S. B : Ils font effectivement preuve d’une grande curiosité, sont désinhibés et questionnent beaucoup. Quand la réponse peut être donnée de façon immédiate, tout va bien. Mais quelquefois leurs questions sont de bonnes questions, qui demandent des explications approfondies, avec des étapes et des combinaisons d’arguments venus de plusieurs disciplines, et alors ils décrochent. C’est frustrant pour eux comme pour nous. Je ne porte surtout pas un jugement critique sur le « niveau » de ces élèves. Ils ont énormément de mérite à mettre les bouchées doubles pour acquérir une autonomie scientifique qu’on leur a refusée jusqu’au bac.

O. R : Mais pourquoi a-t-on voulu faire cette réforme en 2009 ?

S. B : L’idée était que le lycée devait évoluer parce que les élèves évoluaient. Les nouveaux élèves étaient réputés « zapper » entre les nouveaux moyens d’accès à la connaissance, et on voulait parier sur leur curiosité, leur agilité. Il aurait fallu leur apprendre à approfondir plutôt qu’aller dans le sens du « zapping ». Tout particulièrement en physique, le programme veut aborder tous les champs de la physique. Mais comme l’horaire d’enseignement a été réduit, tout est traité de façon très superficielle et les nombreuses notions abordées ne sont jamais approfondies. La pratique de la modélisation a totalement disparu et l’enseignement de la physique est restreint à des explications sans mise en équations, sans aucune synergie avec l’enseignement des mathématiques. En maths, l’horaire n’a pas autant diminué, mais les élèves sont moins bien formés au raisonnement et moins bien préparés aux techniques de calcul. En arrivant dans le supérieur scientifique, ils sont parfois très démunis devant un problème qui fait intervenir une équation différentielle par exemple, faute de compétences en calcul finalement assez élémentaires.

Cette réforme entendait également rapprocher les filières du lycée pour favoriser les passerelles entre elles, diminuer le stress lié à l’orientation et… faire des économies. En caricaturant à peine, quand la gauche est au pouvoir elle a peur de favoriser les élites et quand c’est la droite elle pense d’abord en termes  d’économies. Dans tout cela, personne ne se demande jamais ce qu’il faut que chaque filière offre en termes de formation et pourquoi.

O. R : Que faudrait-il faire pour que cela change ?

S. B : Nous voudrions qu’on accompagne l’évolution constatée des élèves en leur permettant d’aller plus loin sur certaines notions clé plutôt que de saupoudrer des compétences sur des champs trop larges. Il faut surtout donner des outils intellectuels aux élèves. C’est une véritable source de frustration pour eux que de ne pas aller plus loin. En prépa, quand ils commencent à comprendre des notions à peine évoquées au lycée, ils nous demandent pourquoi on ne leur a pas fourni les bons outils plus tôt.

En fait le pari a été fait de repousser dans l’enseignement supérieur le début d’une véritable formation scientifique. Ça ne peut pas marcher. Les connaissances et compétences scientifiques ont besoin de temps et d’exercices pour imprégner. Résultat, parce qu’il leur manque nombre de méthodes, ces étudiants nous demandent constamment de les aider pour réaliser des calculs et de les autoriser à prendre des initiatives. C’est vraiment dommage de laisser ces esprits agiles en jachère jusqu’à 18 ans pour leur demander ensuite de combler le fossé entre secondaire et supérieur en mettant les bouchées doubles !

O. R : En quoi les épreuves du bac S ne permettent-elles pas bien de juger le niveau des élèves et leur aptitude à réussir dans l’enseignement supérieur scientifique ?

S. B : La compétence majeure demandée aux élèves de terminale S en physique chimie, c’est de savoir « extraire l’information ». Les épreuves du bac sont conçues de telle sorte que toutes les solutions sont données si on veut bien se donner la peine de les chercher. Je vais vous donner un exemple concret. Lors de l’épreuve de physique chimie du bac S 2014, la découverte du boson de Higgs était encore récente et il était très ambitieux de mettre un tel sujet dans une épreuve de bac. Mais à y lire de plus près, outre la manipulation de sa calculatrice, la seule compétence attendue des candidats était de savoir retrouver dans les documents, toutes les réponses aux questions posées, toutes les formules et toutes les valeurs numériques nécessaires aux calculs.

Il est intéressant de noter que malgré ça, chaque année depuis 2013, les barèmes des épreuves de physique du bac S font l’objet de manipulations pour obtenir de « bonnes » moyennes, dont les plus graves, en 2015, ont déclenché une vive protestation des professeurs correcteurs.

O. R : Mais que souhaitez-vous ? Un retour à un bac très scientifique comme l’était le bac C ?

S. B : Non un retour en arrière n’est ni envisageable ni souhaitable. Il faut prendre conscience du fait que nous avons besoin chaque année de former 50 000 à 60 000 étudiants au niveau bac +5 en sciences, masters et ingénieurs. C’est à peu près le nombre de bacheliers S qui s’orientent vers des filières scientifiques (hors études de santé), et ça représente à peu près le tiers du flux total de bacheliers S. Nous ne pouvons nous permettre aucun raté et nous devons donner à tous ces étudiants les chances de réussir dans le supérieur scientifique en les préparant au mieux dès le lycée. Il faut pour cela repenser les filières et sortir de la logique d’un bac S généraliste et sélectif dans lequel la formation scientifique n’est pas une priorité. Si on conserve l’organisation en filières, il faut une filière préparant véritablement à l’enseignement supérieur scientifique. On peut aussi imaginer des formules modulaires avec majeures/mineures qui permettraient aux élèves d’adapter leur cursus à leur projet d’orientation.