Près de 45 % des élèves français sont dans le groupe le plus faible des pays européens, alors que seuls 11 % font partie de celui des meilleurs. L'école française est donc certes inégalitaire, mais ne se distingue pas pour autant par le niveau de son élite.
La France fait partie des neuf pays (France, Italie, Liban, Norvège, Portugal, Russie, Slovénie, Suède et États-Unis) à avoir participé à l'étude "TIMSS Advanced 2015", qui évalue les performances des élèves de terminale S. Là encore, le constat est décevant. Sur les six pays qui avaient déjà collecté des données en 1995, la France est, avec l'Italie et la Suède, l'un de ceux dont les performances ont baissé en vingt ans.
En France, 22 % des élèves de la classe d'âge se sont spécialisés en mathématiques, pour un résultat très moyen. Devant nous, la Russie et le Liban ont un niveau bien meilleur, mais en revanche, beaucoup moins d'élèves sont emmenés à ce stade. En somme, la France ne brille pas par le niveau de ses terminales S, mais elle forme en revanche beaucoup plus d'élèves scientifiques que les pays qui excellent en la matière.
Mais ce qui est effarant, c'est l'incroyable baisse de niveau en vingt ans. En 1995, la France était la plus brillante des six pays dont les données sont disponibles en 1995 et 2015. Elle était même devant la Russie, avec 561 points ; en 2015, elle s'est effondrée à 449 points, enregistrant la plus grosse baisse des six pays.
En vingt ans, l'écart entre les filles et les garçons scientifiques s'est nettement amoindri. En 1995, 37 % des lycéens de terminale S étaient des filles (contre 63 % de garçons) ; en 2015, les filles représentent 47 % des effectifs. En revanche, les garçons réussissent toujours mieux dans cette filière que les filles, comme c'est le cas aussi pour la Russie, la Norvège, la Suède, la Slovénie et les États-Unis.
Selon le professeur de mathématiques Michel Segal, pour favoriser un enseignement égalitaire, on a sciemment organisé la baisse du niveau. Un mauvais service aux élèves les plus défavorisés. © PATRICK VALASSERIS / AFP
TIMSS est l'acronyme de « Trends in mathematics and science study » (étude sur les tendances en mathématiques et en science). Il analyse la performance du système scolaire de pays du monde entier, tous les quatre ans, depuis vingt ans. Comme l'a analysé Louise Cuneo ici-même, les tests ont repéré de sérieuses difficultés chez les CM1, et constaté la régression des terminales scientifiques : en fait de voie royale, la série S est un fourre-tout où nécessairement, on descend le niveau pour satisfaire tout le monde — à commencer par les parents.
Les 4 870 élèves testés au sein de l'échantillon français ont obtenu le score moyen de 488 points pour les maths et 487 points pour les sciences. Soit un résultat inférieur aux moyennes internationale (500) et européenne (525). « Les résultats sont mauvais ; les élèves français sont en grand nombre peu performants », reconnaît-on au cabinet de Najat Vallaud-Belkacem. Et pour cause : même les scores des écoliers français les plus doués figurent bas dans le classement.
Tous les indicateurs étaient au rouge depuis longtemps
En 1995, alors que la loi Jospin commençait à peine à s'appliquer, nous étions largement en tête — avec 561 points. La France ne s'est pas reposée sur ses lauriers : elle a sciemment descendu le niveau, en basculant dans l'idéologie des « compétences » au lieu de mettre le paquet sur les « connaissances » — et c'est vrai dans tous les domaines scolaires. En faisant de la section S le dépotoir de tous ceux qui ne veulent surtout pas aller ailleurs — alors même qu'ils n'ont pas de qualifications particulières pour étudier les sciences. Tous matheux ? Allons donc !
Ah, mais nous avons réduit l'écart statistique du « genre » — plus de filles font des maths. Ce n'est pas la raison ni le symptôme de la baisse de niveau : tout tient à la dégradation des enseignements.
La Société française de physique a sonné l'alarme en 2012 : « Mener une démonstration développée en plusieurs étapes, maîtriser les outils de base de mathématiques, et s'astreindre à la rigueur pour construire un raisonnement sont des objectifs éliminés de la formation donnée aux bacheliers de la série S. Éloignée de ces valeurs, une séquence de champs scientifiques, sans lien, sans objectif de progression, est proposée, limitée aux vertus culturelles, certes importantes, mais totalement inadaptées à la constitution d'un corpus de pratiques scientifiques. Une réduction des horaires, diverse dans le détail, mais globalement d'une heure en première et terminale, à la fois pour les mathématiques et la physique-chimie, associée à une évolution conséquente du programme de mathématiques, mine les bases de la formation scientifique au lycée, si nécessaire à l'économie française pour reconquérir un socle industriel actuellement très affaibli. »
Il n'y a pas de miracle : quand pour des raisons comptables on supprime des heures et des postes d'enseignant, on récolte les fruits pourris de cette politique de gribouille.
L'exemple de l'Asie
J'ai demandé à Michel Segal, professeur de mathématiques français qui enseigne désormais à Hong Kong, les raisons pratiques de cet effondrement. Il est non seulement enseignant, mais il porte depuis des années un regard lucide sur les errements du système français, publiant plusieurs livres — Autopsie de l'école républicaine (Autres Temps, 2008), Violences scolaires (Autres Temps, 2010), Collège unique - l'intelligence humiliée (FX de Guibert, 2011) — pour dénoncer l'effondrement. Autant de coups d'épée dans l'eau : il n'est pire sourd qu'un ministre de l'Éducation qui ne veut pas entendre. Il a déjà eu l'occasion de s'expliquer sur les « leçons de l'Asie » — Je l'ai interrogé sur les résultats de TIMSS. Verdict.
Jean-Paul Brighelli : Les résultats de l'enquête internationale TIMSS (1) font apparaître trois conclusions : les très mauvais scores des élèves français en mathématiques, la régression de la France dans les classements, et les premières places toujours occupées par les quatre dragons asiatiques — Hong Kong, Singapour, Taiwan et la Corée du Sud. La contre-performance de la France est-elle une surprise ?
Michel Segal : Ça dépend pour qui, mais certainement pas pour n'importe quel professeur de mathématiques en activité depuis deux ou trois décennies. Cela fait des années que nous assistons en continu à des allégements de programmes et au renoncement à l'exigence. Prenons l'exemple des vecteurs : quand j'ai commencé à enseigner il y a un peu plus de 15 ans, on les enseignait en quatrième, puis ils sont passés au programme de troisième, puis finalement à celui de seconde. Cette année, la réforme du collège a fait passer les horaires de mathématiques en 3e à 3 h 30 hebdomadaires, derrière l'EPS à 4 heures. Je prends le pari que le programme de seconde s'adaptera à la diminution horaire du collège par un nouveau glissement des vecteurs jusqu'en première. Il s'agit bien d'une baisse de niveau programmée.
Vous sous-entendez que la baisse de niveau est volontaire et calculée ? Mais pourquoi le serait-elle ?
Il y a d'abord l'objectif des 80 % de réussite au baccalauréat, mais ce n'est pas la seule raison, et certainement pas la plus grave. Dans les hautes sphères du ministère, dès qu'il s'agit de mathématiques, on ne perçoit plus les élèves que comme une espèce de magma présentant un énorme potentiel de difficultés variées. Ce sentiment est né dans les années 1970 avec l'avènement du collège unique, époque à laquelle est apparu le mouvement des pédagogistes qui trouvaient enfin dans la réforme Haby leur « segment de marché ». Ils avaient lu Bourdieu de travers et ont soudain occupé le terrain en imposant l'idée que les pauvres avaient plus de difficultés que les autres et que, pour les aider, il ne fallait pas trop leur en demander et surtout ne plus traiter d'abstraction : il fallait « donner du sens » aux mathématiques, comme si elles n'en avaient pas eu jusque-là. Cela participait d'un immense mépris pour ceux-là mêmes qu'ils prétendaient aider.
En résumé on a commencé à baisser le niveau et surtout à vider les mathématiques de leur magie et de leur attrait. Il faudra attendre les années 2000 pour que l'imposture de ce mouvement soit enfin dénoncée, puis enfin reconnue par quelques dirigeants politiques. Les dernières déclarations du candidat Fillon sont à ce titre encourageantes puisqu'il attribue l'échec de l'école à « une caste de pédagogues prétentieux »… Mais malgré tout, les thèses pédagogistes sont toujours en vigueur, et leurs principes toujours appliqués.
LIRE aussi Ce que François Fillon veut pour l'école
Pourquoi penser qu'un programme tenant compte des élèves en difficulté serait nuisible au niveau moyen ? N'y a-t-il pas là une contradiction dans le raisonnement ?
Plus l'éducation est approfondie, plus elle révèle et creuse les différences entre les élèves. Donc si vous laissez les enfants sans éducation, ils seront bien moins différents les uns des autres que si vous leur donnez la possibilité de suivre des études difficiles. Autrement dit, la façon la plus facile de réduire les écarts, c'est encore de donner moins d'éducation. Ce n'est certes pas pensé sous cette forme par ceux qui décident des programmes et de leur mise en œuvre car il n'y a aucune mauvaise intention, sinon la volonté de réduire les coûts en économisant sur les heures, mais c'est le résultat auquel ils parviennent.
En mathématiques, cette évolution est flagrante. À mes débuts en 2000 les consignes de l'inspection étaient de bannir les calculs un peu compliqués afin de ne pas privilégier les élèves qui avaient des facilités. Dix ans plus tard, des élèves de lycée ne connaissaient pas leurs tables de multiplication et on créait des modules de remise à niveau à l'université pour enseigner l'addition de fractions. Ce que l'on a cru économiser d'un côté se paie, et au centuple, à l'autre bout de la chaîne — c'est simplement moins voyant.
Cette obsession de la simplification s'est principalement traduite dans les faits par une quasi-disparition de l'abstraction et l'obligation d'activités annexes — ainsi la pseudo-programmation-pré-mâchée-sur-ordinateur désormais inscrite au programme du collège. Cette approche misérabiliste des mathématiques en a tué le cœur et la raison : les élèves n'aiment plus ça et ils sont devenus faibles. D'une certaine façon, c'est l'école elle-même qui a suscité les difficultés des élèves et leur désaffection pour la discipline afin de justifier sa propre position. La réponse la plus probable du ministère aux résultats de TIMSS sera la même que précédemment : puisque le remède donne de mauvais résultats, il faut en augmenter les doses. Et donc encore baisser le niveau.
En quoi une baisse de niveau en mathématiques est-elle un problème ?
L'effet le plus inquiétant touche au recrutement des professeurs. Je ne sais pas si nos dirigeants mesurent bien la gravité d'une situation dans laquelle on ne pourra plus enseigner les mathématiques, sauf à faire venir en masse des enseignants indiens, russes ou chinois. La seconde conséquence, ce sont les difficultés de formation de bons ingénieurs français puisque l'on voit chaque année dans les prépas scientifiques des élèves de plus en plus faibles. Enfin, il s'ensuit une démultiplication des inégalités sociales puisque ce n'est que dans les CSP élevées que l'on a conscience de ces problèmes et que l'on parvient plus ou moins à les circonscrire. Ceux qui souffrent le plus de la baisse de niveau, ce sont les pauvres, c'est-à-dire justement ceux qu'elle était supposée aider.
Vous vivez à Hong Kong, l'un de ces fameux quatre dragons qui caracolent en tête des classements internationaux. Quelle explication peut-on en donner ?
À Hong Kong, ils appliquent exactement les principes interdits en France : par exemple la sélection, le travail à la maison, l'apprentissage par cœur, la virtuosité des calculs, l'homogénéité des classes, les redoublements, la non-mixité dans certaines écoles, la grande diversité des établissements, un programme approfondi, etc. Le résultat n'est pas seulement brillant sur un plan académique, il est aussi excellent pour la réduction des inégalités sociales en donnant des résultats plus homogènes qu'en France.
Il est de bon ton d'affirmer que les élèves y sont beaucoup plus malheureux qu'ailleurs en raison de la pression excessive, et de ponctuer le discours par quelque fait divers dramatique plus ou moins bidonné. C'est faux et je témoigne que les petits Hongkongais sont plus épanouis que leurs congénères français, et que, de plus, il règne dans leurs écoles un climat de paix et de bien-être que je n'ai constaté nulle part en France. Ceux qui répètent ces accusations n'ont vraisemblablement jamais franchi le périphérique ; ils découvriraient le malheur et le désespoir de nombreux enfants et de leurs familles devant les drames des écoles sans professeurs, ou bien dans lesquelles règne une violence traumatisante, ou encore dans lesquelles on n'a plus le sentiment d'apprendre grand-chose. Pour sauver l'école, on ne pourra pas faire l'économie de la lucidité. On attend celle des dirigeants.
Télécharger « Polony, Le compte n'est pas bon, il est dramatique 01.jpg »
Télécharger « Polony, Le compte n'est pas bon, il est dramatique 02.jpg »
L’inquiétant niveau des élèves français en maths et sciences
LE MONDE | 29.11.2016 à 10h17 • Mis à jour le 29.11.2016 à 11h25
Par Mattea Battaglia et Aurélie Collas
aA Facebook Twitter Google + Linkedin PinterestAbonnez-vous au
Monde.fr dès 1 €
Des élèves de l’école Jules-Ferry de Fontenay-sous-Bois, près de Paris, le 1er septembre 2015. | CHARLES PLATIAU / REUTERS
Une chute vertigineuse des résultats des élèves de terminale S et des scores mauvais en CM1. Alors que droite et gauche ferraillent sur l’école à l’approche de l’élection présidentielle, l’enquête internationale Timss (Trends in International Mathematics and Science Study) sur les mathématiques et les sciences, rendue publique mardi 29 novembre, apportera des arguments aux candidats. Face à son constat radical, on peut d’ores et déjà s’attendre à ce que, de part et d’autre de l’échiquier politique, on désigne des coupables et trouve de quoi légitimer – ou décrédibiliser – les programmes sur l’école qui se dessinent.
L’enquête porte sur deux niveaux de la scolarité : les enfants en quatrième année d’école élémentaire (en France, le CM1) et les lycéens de terminale scientifique. C’est une association internationale de chercheurs, l’IEA, fondée dans les années 1950, qui a la main sur l’organisation des tests menés dans une cinquantaine de pays au primaire et neuf seulement au lycée. Dans cette enquête, à laquelle la France n’avait jamais collaboré pour le niveau CM1 – et une fois seulement, en 1995, pour la terminale S –, c’est ce que savent et savent faire les élèves, sur la base des programmes scolaires (ou en tout cas de leur plus petit dénominateur commun à l’échelle de la planète), qui est mis en lumière. Et en France, à l’index.
Les 4 870 élèves de l’échantillon français ont obtenu un score moyen de 488 points en mathématiques et de 487 points en sciences. C’est en deçà de la moyenne internationale (500) et européenne (525). En mathématiques, le quintette gagnant des pays ou économies asiatiques (Singapour, Hongkong, Corée, Taipei et Japon) devance la France de plus de 100 points, tandis que des pays voisins, avec lesquels notre école peut davantage se comparer (Allemagne, Suède, Pologne, Portugal, etc.), affichent des scores de 30 à 70 points supérieurs. Au ministère de l’éducation nationale, on fait profil bas. « Les résultats sont mauvais ; les élèves français sont en grand nombre peu performants, reconnaît-on au cabinet de Najat Vallaud-Belkacem. Par rapport aux pays de l’Union européenne, la France est relativement en retard. »
Près de 45 % des élèves français sont dans le groupe le plus faible (dernier quartile) des pays européens, alors que seuls 11 % font partie de celui des meilleurs. On pensait notre école certes inégalitaire, mais capable au moins de produire une élite ; Timss tend à montrer que les scores de toutes les catégories d’écoliers, même les plus forts, ne s’éloignent pas du bas du classement.
Donnez-leur une suite chiffrée, « 6, 13, 20, 27… » ; demandez-leur de la poursuivre, ils sont seulement 59 % à avoir su répondre « 34 ». Ils sèchent encore plus sur les fractions : 15 % sont capables d’identifier, parmi quatre camemberts découpés en parts, celui correspondant à la fraction « 3/8 ». En sciences, 53 % parviennent à identifier, sur des images, un canard et une grenouille comme ovipares et non comme mammifères.
| infographie : Le Monde
Contrairement à ceux de CM1, les résultats des lycéens de terminale S peuvent être appréhendés sur le long terme. Comparés aux scores de 1995, ils ont chuté de près de 100 points – passant de 569 à 463 en maths, de 469 à 373 en physique. Timss identifie trois niveaux scolaires : « avancé », « élevé » et « intermédiaire ». Les élèves français ne sont, en 2015, que 1 % à atteindre le seuil « avancé » en maths. Il y a vingt ans, ils étaient 15 %. Ils sont aujourd’hui 11 % à avoir un niveau « élevé », contre 64 % en 1995.
A cette étape de la scolarité, les comparaisons internationales sont périlleuses. D’abord, parce que seuls neuf pays ont participé à Timss terminale S. Ensuite, parce que cette classe n’a pas le même statut selon les pays : en Russie ou au Liban – en haut du classement en maths –, elle est très sélective, réservée à une élite scientifique, alors que notre terminale S est, elle, ouverte aux bons élèves, quels que soient leur profil et leur souhait d’orientation. Depuis 1995, l’accès à la voie royale s’est même élargi, souligne-t-on au ministère, ce qui, pour lui, explique en partie cette tendance à la baisse. A refaire les calculs en ne tenant compte que des scores des « vrais matheux » (ceux de terminale S spécialité mathématiques) ou des lycéens visant une classe prépa, la France se situerait dans le peloton de tête.
Une troisième limite tient au fait que les questions posées ne recouvrent pas partout de la même manière les programmes. En France, « elles ne couvrent que 60 % du programme de maths », fait valoir la Rue de Grenelle, où l’on tient à souligner que « le test de 1995 était plus en phase ». Entre les deux dates, les programmes français ont évolué. Ils ont intégré une bonne part de probabilités, de statistiques, d’algorithmes… que Timss n’évalue pas. Surtout, ils sont moins exigeants en termes de connaissances qu’il y a vingt ans, précisément pour s’ouvrir à un plus grand nombre d’élèves, disent certains spécialistes.
Lire aussi : « Les élèves ne savent pas ce que sont les mathématiques »
Faut-il, comme l’affirmaient plusieurs candidats à la primaire de la droite, dont le vainqueur, François Fillon, renforcer l’enseignement des mathématiques au primaire ? Lui consacrer plus d’heures ? Timss montre que tout n’est pas question d’horaires. Les petits Français ont, selon l’étude, 193 heures de maths durant leur année de CM1. C’est beaucoup plus qu’en Suède, en Finlande ou en Pologne, qui ont pourtant de meilleurs résultats. En terminale S, à l’exception du Liban, la France détient en la matière un record, avec 222 heures à l’année consacrées aux maths.
Lire aussi : Education : des comparaisons à double tranchant
Au ministère de l’éducation, on invoque plutôt la formation et le profil des professeurs des écoles, des maîtres « polyvalents » dont la grande majorité a suivi des études en lettres ou en sciences humaines. Ils sont plus souvent mal à l’aise que leurs pairs européens (61 % contre 79 %) dès lors qu’il s’agit d’améliorer la compréhension en mathématiques des élèves en difficulté. Il en est de même lorsqu’il s’agit de donner du sens à cette discipline, selon une note exploitant les données Timss que devait dévoiler le ministère mardi.
C’est la première fois qu’une étude donne une photographie – même approximative – de la ségrégation sociale à l’école primaire, cette absence de mixité souvent mesurée au collège et au lycée. En France, l’entre-soi se vérifie dès le CM1 : à ce niveau de la scolarité, 32 % des enfants fréquentent des écoles considérées comme « défavorisées » (c’est-à-dire, selon Timss, où plus d’un quart de l’effectif est défavorisé et moins d’un quart favorisé). Leur score : 459 points ; soit près de 30 points de moins que la moyenne.
Certes, notre école n’est pas la seule à être soumise à la ségrégation : l’Allemagne, l’Angleterre, les Etats-Unis ou encore le Portugal sont autant concernés, voire plus. Là où le bât blesse, c’est que eux parviennent davantage à faire réussir les élèves de ces écoles défavorisées, qui affichent tous un score supérieur à 500 – et parfois même supérieur aux résultats de nos élèves dits privilégiés.
| infographie : Le Monde
Par Mattea Battaglia et Aurélie Collas
TIMSS : il est temps d'agir pour redresser le niveau en maths !
|
||
|
/https%3A%2F%2Fassets.over-blog.com%2Ft%2Fcedistic%2Fcamera.png)
/https%3A%2F%2Fekladata.com%2F8L-NkSa2dTfQDoNQNN_zt18cSRo.jpg)
/https%3A%2F%2Fekladata.com%2F3gZfiN3ez17xD8za2DWl7BHaqdE.jpg)
